小学文言文的教学

小学文言文的教学

　　文言文，是中华民族几千年文化的写照和传承，是先贤为我们留下的宝贵文化遗产。凝练简约的文字、独具匠心的布局，深邃的思想、审美的情趣、价值的认同，都蕴含着极为丰富的教育价值。

　　小学阶段的文言文在各版本教材中的数量较少，以现行教材为例，人教版教材共选人4篇，北师大版教材共选人14篇，其中小古文居多。目前小学文言文教学诟病颇多，具体表现在以下两点：

　　第一，“教什么”的阶段性教学目标不明。

　　课程标准中，除了“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）”之外，对文言文教学没有提出具体明确的要求。文言文小学阶段性教学目标不明确，导致了课堂教学深浅不一，深的语辞篇章一股脑儿塞，浅的读读背背而已。

　　小学阶段的文言文教学目标到底如何定位？全国小学语文教学研究会理事长崔峦老师说，“小学阶段的文言文教学，旨在体现小学与初中的衔接”，这给我们提供了把握小学阶段文言文目标的思路。首都师范大学刘占泉教授，在《文言教学的反思及建议》中，钩沉了20世纪后期50多年来的文言教学改革后，把高中毕业前的文言文学习分成“启蒙一入门一提高”三个阶段。小学中高学段，应定为“启蒙”阶段，以“初步积累文言语感、初识文言常用字和大致了解一些古代文化常识为主要任务”，进一步明确了小学文言文教学的目标。

　　第二，“怎么教”的失却与偏颇。

　　《语文课程标准》中指出：“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”文言文课堂教学中，老师们往往偏颇一边，有的陷入只见“章句”的泥潭——逐字逐句翻译，字句落实，教法呆板单调，课堂气氛沉闷，掐灭了学生学习文言文最初的热情火花；有的沉浸渲染“清议”的讲堂，关注诗句中的情感、价值观，关注人文内涵，大量拓展，无度开掘，课堂虽激情飞扬，但学生云里雾里，语言根基不牢，学完后，读不好也背不下来；有的课堂，为了增加学生的兴趣，大量地播放动画片，为了某一观点展开辩论，大讲故事，课似乎热闹非凡，但文言文应有的古韵古味被破坏了。

　　我们对几个不同版本不同课例的文言文展开教学研究，在明晰小学阶段文言文教学“教什么”的基础上，探究“怎么教”，进而总结为“十六字经”，那就是：“源”“流”一脉、“趣”“味”合一、“文”“言”共生、“读”“背”并举。

　　一、“源”“流”一脉

　　文言文是先贤的宝贵遗产，教学上我们当辩证汲取古人的可贵经验。古代私塾先生教学，采用的是“训诂”，就是讲求明确字义，促进阅读的准确理解，这是符合汉字与汉语书面语内在规律的科学教学方法的。汉字“因义构形”，即汉字是音形义的统一体，一个汉字就是一幅图画。由字成词，由词成句，句而成段篇。从文本的关键文字出发，让学生触摸源远流长的汉字文化的脉搏，了解汉字的音形义相糅合的构造之美，嫁接起文言文与现代汉语之间的传承之桥，对阅读文言文有极大的促进作用。如人教版六上《伯牙绝弦》，课题是文本的“眼睛”，从关键字“绝”突破，提领而顿，有助于推动学生对整体文本的感悟。笔者在教学中是这样展开的：

　　师：“绝”是什么意思？（断绝）

　　师：你是怎么知道的呢？（生看注释）

　　师：借助注释或工具书，这是我们学习古文的一个重要方法。“绝弦”是什么意思呢？（割断琴弦）

　　师：既然是割断琴弦，为什么不用“断弦”，而用“绝弦”呢7

　　生：用“绝”字，表明割得更坚决。

　　师：我们一起来追溯“绝”的小篆写法（出示：*），右下“*”是古代跪坐的人形，右上是“刀”，左偏旁*（纟）是一束丝（不是一根丝），“人”用“刀”把一束“丝”全部割断，一丝不剩。

　　师：伯牙弹的古琴有七根弦，七根弦全断了，才叫——

　　生：绝弦。

　　师：一根不剩，这就表明他绝不再弹琴了。

　　通过对“绝”字小篆写法的观察与分析，学生对“绝弦”的理解更感性、更具体。当学生学到“子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓”时，对俞伯牙“绝”的动作、失知音之痛的`程度感同身受，进而深入感悟到伯牙看待知音的意义。

　　二、“趣”“昧”合一

　　文言文离小学生的日常语言较远，艰涩难懂是学生学习的主要障碍，也使学生产生畏难心理，因此教学更需要激发兴趣。(语文教学论文 )但激发兴趣不能为兴趣而兴趣，失去文言文应有的韵味。趣味、韵味犹如文言文课堂的双翼，轻轻扇动起来，则趣满课堂，情满课堂。

　　首先，可以还原情境，“趣”“味”合一。《杨氏之子》是人教版第一篇小古文，以下是笔者的开课一

　　第一次见面，自我介绍一下。我姓王，同学们喊我——（王老师）；比我大的喊我“小王”，比我小点的，喊我“王姐”。我呀，认识一位饱读诗书的老先生，他特逗，向别人介绍我的时候，说我是“王氏之女”，知道什么意思吗？（姓王人家的女儿）对，“氏”指的是姓，“之”就是“的”。

　　非常想认识一下同学们，你姓什么？（略）用老先生的称呼法可以是——（略）

　　因是第一篇，课前谈话创设情境，注重“文言”与“现代文”的联系与变化，注重调动情趣，不失“言”趣。

　　《伯牙绝弦》的开课，出示伯牙鼓琴图，教师在古色古香的图画中，古音古韵的琴声中，款款介绍子期和伯牙：“同学们，你们看到的这幅图，叫伯牙古琴图，图中……”，为学生营造一个浓厚的古文学习磁场。这样的氛围，如袅袅轻烟，始于开课，萦绕课中，挥之不去，既有趣味，又有韵味。

　　其次，可以放缓认知，“趣”“味”合一。《杨氏之子》是首次文言文教学，学习的脚步不妨放得慢些，再慢些，让学生跳起来能摘到桃子，燃起兴趣之火。如：第一，理解生字，引导学生看注释；第二，教师加动作演读，帮助学生初步感知故事；第三，看注释再读文，尝试读懂；第四，抓人物，从发现“孔君平”、“孔”、“夫子”都指孔君平，“杨氏子”、“其”、“儿”、“儿”、“儿”、“君”都指杨氏之子，发现第三句的省略，帮助学生疏通文意，初步感受文言文语言的凝练。然后，引导分角色读，加动作演读。几个台阶，放缓了学习的坡度，拾级而上，小古文学得轻松愉快，且不失其中的韵味。

　　三、“文”“言”共生

　　在文言文教学中，如果“文”指文章、文学、文化，那么“言”直指语言文字，即词语积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感。“文”“言”共融就是语言文字与人文思想的同构共生，和谐统一。上文提到，文言文教学或死于章句，或废于清议。于是，我们力求在“章句”与“清议”之间寻找平衡点和切入点，通过语言文字去体会人文内涵，通过悟人文内涵促语言文字训练的夯实，让“章句”与“清议”齐飞，语言共人文一色。

　　首先，以“炼言”促“人文”。文言文教学要凸显语文课姓“语”的特点，进行扎实的语言文字训练。小学阶段要抓住粗浅的、典型的、常用的古文字，理直气壮地炼字、炼词和炼句，开展语言文字实践，并在语言文字的实践中，促进对文章情意的把握、体会。如学习《学弈》一文，要理解“虽与之俱学，弗若之矣”真正的原因，第六届全国阅读教学大赛一等奖获得者周奇老师就引导学生回到“文言文”中，回到文言文的“字词句”中，先找出文章中相关的句子读一读，用前面学习的“看注释”方法，用小组合作学习发现的方法，引导学生炼言：“这段话有很多‘之’字，数一数，有多少？能说出‘之’的意思吗？说一个两个都行。”当学生把三个“之”的不同意思弄清楚了，根据意思断句分角色读，披“言”入“文”，摇头晃脑、人情入境地读出来后，水到渠成地明白，原来“弗若之矣”的原因就是一个“专心致志”，另一个“三心二意”。

　　其次，以“学文”促“习言”。文言文语言凝练、形象，言简意赅，或饱含着作者真挚浓郁的感情，或阐发发人深思的哲理，凝聚了作者锤炼语言的艺术匠心。教学中，辨析、品味关键性语言，抓住空白引导学生展开想象，既是学生的情感体验和审美活动，又是学习诗人语言技巧的活动。教师要善于抓对文本表情达意有重要作用的字词句，重点品评、挖掘、想象、拓展，促进语言文字的训练。我校胡兰老师执教《活见鬼》时，为想象夜归者的心情，教学设计如下：

　　（出示：“见一人立檐下，即投伞下同行。久之，不语，疑为鬼也。”）

　　1.读中思考：好好读这句话，这个“夜归者”怎么就怀疑另一个人是鬼呢？

　　2.引导想象：不说，你就是那个夜归者，就请把你看到一人投伞下同行，久之，之后还不语时的不同心理，拿起笔来，联系上文，写一写。

　　（出示：久之，________；不语，________。生练写。）

　　3.朗读点拨：久之，不语。

　　4.词语积累：这样的夜晚，这样的大雨，如果说刚才是提心吊胆，那么此时此刻，夜归者的心里一定是——（疑鬼疑神）

　　5.朗读指导：谁来读，让我们体味到夜归者当时的心情？

　　（1）久之。（师点拨：再久点。）

　　（2）不语。（师点拔：不是不语吗，你这可暴露目标了。）

　　（3）疑为鬼也。（师范读，读出颤音。）

　　此设计引导学生体会语言中藏着的丰富的心理活动，在思考、想象、体验、创造的学文中，实现了与写话训练、词语积累、朗读指导的有机统一。

　　四、“读”“背”并举

　　入选教材的文言文文质兼美，教学中应以“朗读”为主，正如曾国藩所说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”在抑扬顿挫的朗读中，文章精神定显，“语文”本色的原汁原昧必出。小学阶段是儿童记忆的黄金时期，多积淀一些经典文言，对良好语感的形成和语文素养的培养，大有裨益。反复朗读，直至熟读成诵，实现“读”“背”并举，既是小学文言文教学的目标，也是文言文教学的策略。

　　“读”“背”要顺应学情，如同剥笋层层深入，不可违反学习的规律。大体分三个层次：初读，读准读通，有板有眼；悟读，有滋有味，读出文意；诵读（即背读），有声有色，读出文境。笔者在教学《伯牙绝弦》时，以“读”的三个层次为线索展开教学，在深入悟读中背诵全文，分为五个教学环节：导读题，练读文，品读“情”，悟读“痛”，诵读文。

　　第一个层次，初读。一抓读音，抓课题易读错的“弦”正音，抓初次出现的两个语气词“哉”“兮”正音。二抓停顿，正确停顿，要结合对文言文内容的理解。“哉”“兮”是表示感叹的文言虚词，读这样的语气词，延长、停顿一下，颇有音乐美。“谓”是说的意思，明白一个字就是一个词，也就明白了“谓”后停顿的道理。三抓节奏和轻重，这样的练读要结合文言文内在的情感，不能一步到位，要反复读，“读书百遍，其义自见”。

　　第二个层次，悟读。在悟读知音的境界部分，引导学生自由默读、圈画，尝试说大意，在学生头脑中初步铺设伯牙志在高山、流水，子期眼前展现高山流水的画面。其次，教师创设音乐情境，还原语境，引导学生去想象、去思考、去体味、去朗读。

　　第三个层次，诵读。在学生的情感融入文本的关键时刻，教师引入课程资源，让学生深入体会知音不仅是知“琴音”，更重要的是知“心声”，从而叩击学生的心弦，体会“人”“文”“言”琴瑟和鸣的妙境，配乐诵读，铭记心中。