初中文言文教学的语文味

初中文言文教学的语文味

　　《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称“新课标”）提出了语文课程的特点是“工具性与人文性的统一”，并且指出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。要使语文课程的工具性与人文性和谐统一，学生语文素养形成与发展，我们必须在语文课堂教学中凸显“语文味”。

　　何谓“语文味”？程少堂先生在20xx年就作了阐释：所谓语文味，是指在语文教育（主要是教学）过程中，以共生共存的师生关系为前提，主要通过情感激发和语言品味等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。简言之，“语文味”就是要让学生在语文课堂感受到语文的魅力及其带来的愉悦。

　　然而在日常语文教学过程中，由于执教者对于语文本体把握不准，让学生在语文课堂上产生了非语文的体验，将语文课上成了政治课、历史课、自然科学课、活动课。那么语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写什么”，而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写”和“为什么这样写”。这也就要求我们要根据学生的接受能力、文本的类别进行课堂“语文味”的规划，因为学生是主体，文本是媒介，而执教者只是主体通过媒介获得体验的引领人。基于以上认识，我尝试抓住初中文言文本的特点，去探究“语文味”的构成要件。

　　新课标对初中生阅读文言文本的要求是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。由此可见，初中文言文本在内容及作者写作主旨上并无多大难度。如果把凸显“语文味”的立足点放在这里，显然会让学生觉得太小儿科了，从而有索然无味之感。那么初中文言文教学的“语文味”立足点在何处，或者说它的构成要件有哪些呢？我将从以下几个方面来论述初中文言文教学“语文味”的构成要件。

　　一、文本朗读，融化“语文昧”

　　“语文味”源自文本，固于文本，唯有朗读，方能融化。文言文本的精炼，很大程度上得益于其言简意赅，并将其内核全浓缩在寥寥数语之中。而朗读则是一项最基本、最经常的言语活动，也是语文学习的一扇窗。叶老曾说，学习课文的第一步应该“通读课文”，“知文章之大概”。这就是让学生从整体上把握文本内容，从而获得对文本的总体印象。在学生初步了解文本的基础上，抓住文本中的关键之处让学生反复读，并在朗读中穿插引导、讨论等活动，使学生从朗读中得到体悟。这样学生就能内化文言文本的语言，形成自己的认识，从而感知“语文味”。

　　我在教授《三峡》一文时，抓住文中描写三峡两岸之景的四字“清荣峻茂”做足文章。先指导学生把握该句的节奏“清／荣／峻／茂”，而后要求他们反复朗读，并在朗读中领悟要旨。通过读和悟，学生认识到这四个形容词分别写的是四物：“清”字写水，“荣”字写柏树，“峻”字写山，“茂”字写草。通过引导，学生能感受到三峡两岸之景的美丽诱人，也能触及“写景要抓住景物的特点”这一“语文味”的内核。

　　古人语：“熟则能悟，悟则能化。”熟读文本，辅以感悟，定能使学生真真切切地感受到文言文本的“语文味”。所以，对于文言文本，我们应该反复地读，饶有兴趣地读，直到在朗读中获益。

　　二、词句品味，酿造“语文味”

　　人选教材的文言文本文质兼优，语文教学不但要关注文本“言语内容”，更要关注“言语形式”。品味词句，也就是品味词句的表现力，品味遣词造句之妙、谋篇布局之美……文言文本词句精炼，意蕴丰厚，如果在授课过程中不引导学生品味词句，学生收获的仅仅是识文知意而已。那么如何品味词句呢？可以将品味的立足点放在精彩的词句上，可以放在写法的独特之处，可以放在句式的变化上，也可以放在词句别具一格的修辞上。运用增删补换的方法，通过对词句的比较、分析、理解，从而感知、领悟文言词语丰富的生命活力。

　　例如，《咏雪》开头“谢太傅寒雪日内集”一句中，“寒雪日”“内集”就值得品味。“寒雪日”意指：（一个）下着大雪寒冷的日子；“内集”意指：召开家庭集会。原本简简单单叙事的句子，一下子因“寒雪日”“内集”而内涵丰富。细细品味这两个词，我们似乎能够感受到谢太傅一家人在飘雪的日子里围着火炉讨论诗歌的其乐融融。如果将“内集”改为“集会”，就没有这样的效果了。品读“撒盐空中差可拟”与“未若柳絮因风起”，让学生在比较中明白神似胜于形似的道理。通过品味词句得到感悟，再将种种感悟糅合起来，语言就不只是静止的符号，而成了立体的、具体可感的画面。“语文味”就像一杯曲酒，由“五谷杂粮”酿造而成，品之醇香绵长。

　　三、丰富想象，升华“语文味”

　　凸显“语文味”，还需要丰富的想象。无论是朗读文本还是品味词句，均离不开想象。想象可以使深奥难懂的内容通俗易懂，令人回味无穷。如我在教授《湖心亭看雪》中“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”，所运用白描手法时，要求学生根据原句展开想象描述出“我”所见之景。学生听后，根据自己的理解，能够用铅笔在白纸上勾勒出所“见”之景，并且能够理解白描“不加雕饰，不作渲染，朴素简洁”的特点。想象也可以把学生的思维领域扩展到更为广阔的空间。如对《公输》中墨子、公输盘、楚王之间的语言描写展开想象，学生就会置身于那场千年之前机智的`雄辩中，仿佛看到足智多谋的墨子在义正词严地阻止阴险、狡诈的公输盘帮楚王攻打宋国，亦能看到公输盘、楚王理屈词穷的窘态。

　　在引导学生想象的时候，千万不要固化学生的思维。某位教师在讲授《与朱元思书》时，可能觉得文本对于富春江美景的描写不够直观，而向学生配以音乐展示几十幅富春江景图。学生在课上是活跃的，对美图赞不绝口。然而课后，他们只记得定格的画面，损失的是文本带来的广阔的想象空间。所以，教师在解读初中文言文本时，一定要充分为学生考虑，不要为了图省事而扼杀学生的想象力。

　　四、节制拓展，凝固“语文昧”

　　语文课程资源的开放，强化了语文课程与社会的联系，旨在让学生从文本中获得社会生活经验。文言文本虽是古人之作，但有些篇章对今人的生活仍有指导意义，正所谓“文以载道”。但有些教师在文言文本“道”的拓展上牵强附会，而不去关注真正能凸显“语文味”的“文如何载道”的问题。譬如，某位教师在教授《愚公移山》时，设计了“愚公为什么不搬家”的问题，为的是得出愚公具有奉献精神的结论，从而拓展到当今社会上应具有的品质。愚公有奉献精神不假，但不是重点，应该是“事物是运动发展的”这一道家哲理。再如，一教师讲授《马说》时投影出十几幅骏马的图片，大讲什么样的马为千里马却不在作者“以马喻人”的方法上下工夫，简直是本末倒置，冲淡“语文味”。 课程改革的大潮仍在滚滚向前，“语文味”概念的提出并非为了标新立异，它针对语文课堂教学的现状，呼唤语文教育回归本色。如果我们的语文课堂充溢着语文味，定能让学生感受到语文的无穷魅力，享受着无尽的快乐，并使他们的语文素养得以提升，这应该是我们每位语文教师的职责所在。