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浅谈中学文言文教学应注意哪些问题

作者:laoshi来源:古典文学网-诗词帮发表于:2022-09-07 20:48:28阅读:830

浅谈中学文言文教学应注意哪些问题

  论文关键词:中学文言文 教学

  论文摘要:阅读和讲授古代文言文,会遇到一些注释问题与词汇难点,主要表现在语言文字、文情语境、事理逻辉、客观史实等方面。不疏通字词,便不能准确地理解原文。因此在教学过程中,不能盲从教材,要善于发现问题,解决问题。

  我国的古籍绝大多数是文言作品,现代虽然不再使用文言文,但为了继承传统优秀文化,各级各类教学大纲都规定受教育者应该掌握一定的文言知识,具有相应的理解文言作品的能力。因此小学语文教材就选人了简短的古诗文,初中、高中逐步增加,大学中文系的古代汉语和古代文学课程也要接触大量的文言作品,可见在现代教育中,培养学生具有读懂文言作品的能力是一个重要目标。

  但现行的教材有一些不规范的问题,主要集中在注释和词汇方面,下面以注释结论方面的间题为观察对象,举出一些实际病例来加以分析(其中有些病例在新版教材中已经得到改正,这里举出只是为了说明相关问题,没有批评教材的意思,所以例句都不标明出版信息),希望能对教授中学文言文者有所启示。

  一、是否符合语言规律

  所谓语言规律,包括构词规律、句法规律和表达规律,也涉及语言的形式即文字和语音规律。在中学语文教材文言文注释中,有的不合语法,例如:

  1.《六国论》:“古人云:‘以地事秦,犹抱薪救火,薪不尽,火不灭。’此言得之。”高中语文第二册注释:[此言得之]这话对了。得,适宜、得当。之,指上面说的道理。”今按,如果把“得”解释为“适宜、得当”,那就是形容词,不应该带“之”为宾语。既然认为“之”是“指上面说的道理”,即“诸侯之地有限,暴秦之欲无厌,奉之弥繁,侵之欲急”等语,那“得”就应该解释为动词,否则不合语法。其实“得”就是得到的意思,可以翻译为“说中”“说出”等。

  2.《种树郭豪驼传》:“凡植木之性,其本欲舒,其陪欲平,其土欲故,其筑欲密。既然已,勿动勿虑,去不复顾。”高中语文第二册注释:“「既然已〕已经这样做了。既,已经。然,这样。已,(做)完。”今按,作注者把“已”看作这句话的主要动词,那么“然”就是修饰“已”的状语。但这是不符合古汉语语法规律的。“然”作为指示代词总是谓词性的,如“虽然”“既然”“然则”“然而”等,从来不作修饰语用。因此这里的’’然”也应该是谓语,而“已”则是语气词“矣”。

  二、是否符合文情语境

  所谓文情语境,包括话题主旨、文脉思路、上下文关系、本句意思是否顺畅等等。

  1.与话题主旨不合。例如:

  《孟子·寡人之于国也》:“七十者衣帛食肉,黎民不饥不寒,然而不王者,未之有也。”高中语文第一册注释:“〔王〕为王,使天下百姓归顺。”这条注释不能算错,但“为王”究竟是称王、做王还是达到王道、实行王道?“使天下百姓归顺”是“王”本身的含义还是言外之意,表述欠明确。于是有的教师把它讲成称王、登上王位之类的意思。而实际上“梁惠王”本来已经称王,早就处于王位了,所以这里谈论的不是当不当王的问题,而是怎样达到王道的问题;梁惠王问的是为什么自己的老百姓没有增多;孟子的观点是,要使自己的民众比邻国多,就必须实行王道,怎样才能达到王道呢,为王者必须首先做到让普通老百姓“不饥不寒”,而年长者能“衣帛食肉”,只有这样才能实现王道,才能让天下的百姓归顺。可见他们谈话的主题是王道,“然而不王者”的“王”,就是上文“王道之始也”的“王道”,因此应该注释为:王,指王道。这里用作动词,实现王道,也就是让百姓归顺的意思。

  2.与文脉思路不合。例如:

  《石钟山记》:苏轼“因笑谓迈日:‘汝识之乎?嘈者,周景王之无射也;坎锉者,魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也!”,高中语文第二册注释:“〔汝识(zhi)之乎〕你记得那些(典故)吗?识,通‘志’,记住。”今按,前文写苏轼父子听到“大声发于水上,增如钟鼓不绝”,归途中又听到“有坎锉之声,与向之嘈者相应,如乐作焉”,接下来就是苏轼问其子苏迈“汝识之乎”。如果这里的“识之”意为“记得那些典故”,似乎有些衔接不上,前面并没有交代什么典故,这样发问,苏迈能明白其意吗?从行文脉络看,这里所问应该是指对前面听到的各种声音能否辨识,后面的解释“嘈者,周景王之无射也;坎锉者,魏庄子之歌钟也”就正好是对“‘识之乎”的回答。因此,‘“之”是指代前面所听到的各种声音,“‘识”应该注解为“识别”“辨识”。这样,前后思路才能顺畅。"

  3.本句的意思讲不顺畅,也是不合语境的。例如:

  《六国论》:“‘向使三国各爱其地,齐人勿附于秦,刺客不行,良将犹在,则胜负之数,存亡之理,当与秦相较,或未易量。”高中语文第二册注释:“[当〕如果。”今按,依作注者的看法,“当与秦相较”意思是“如果跟秦国相比较”,联系上下文,语意滞涩难通,因为“则”后是两个偏正式短语,若“当与秦相较”另起一个话头,那“则”后的意思就不完整,好象被突然掐断了。其实,这段引文整个是一个条件复句,“向使”领起条件分句,直到“良将犹在”,“则”引起推导结果分句,直到“或未易量”。在结果分句中,“胜负之数、存亡之理”是主语部分,“当与秦相较,或未易量”是谓语部分。因此,“当”是“应当”之义,“相较”是“相当”“差不多”的意思,全句的意思是,“如果韩魏楚三国……,那么(六国)胜负存亡的机遇,应当跟秦国差不多,也许难以估计谁胜谁负谁存谁亡。”

  三、是否符合逻辑事理

  思维要符合逻辑,办事得依顺常理。如果注释导致原文思维不合逻辑,事情违背常理,那就值得斟酌,需要改正。例如:

  1.苏询《六国论》:“六国互丧,率赂秦耶?”高中语文第二册注释:“〔互丧〕彼此(都)灭亡。互,交互,由此及彼,由彼及此。”今按,这条注释本身前后矛盾。后面的单字解释把“互”看作“丧”的“由此及彼、由彼及此”的方式,是副词状语;而前面的句意理解却把“互”换成代词的“彼此”而当作了主语。这两种矛盾的说法对于这个句子来说都不可取。如果“‘互”是代词主语,就会既与原主语“六国”语意重复,又不得不增加“(都)”来串通本来应该有的句意。如果“互”是“交互,由此及彼,由彼及此”的状语,那就会不合逻辑:“消灭”不可能是一种“交互”的行为,“此”已经把“彼”消灭了,“彼”怎么还可能再来消灭“此”呢?说我消灭了你、你消灭了我,这是不合常理的。其实,这里的“互”当解释为俱、全、都,句意言六国(先后)都灭亡了,难道都是因为贿赂秦国吗?“互”当“’都”“全”““俱”讲,古文中不乏其例。《三国志·吴书·太史慈传》:“外围下左右人并惊骇,兵马互出。”“兵马互出”指兵马一齐出动或全部出动,不是一会儿出兵一会儿出马,也不是你出兵我出马。《世说新语·文学》:“时人互有讥昔,思意不惬。”指当时人们都嘲讽左思,左思心里不偷快。《芙渠》:“至其可人之口者,则莲实与藕皆并列盘餐而互芬齿颊者也。”高中语文第一册注:“‘莲实和藕一块使人的牙齿和嘴边感到芬芳。”除了把“齿颊”解释为“牙齿和嘴边”比较别扭外(当释为口腔即牙齿和脯颊之间),用“‘一块”来解释“‘互”多少还是揣摩出点意思来了,但如果解释为“都”就更准确。“‘相”跟“互”在代词、副词用法上意义基本相同,“相”也可训“都”,这应该可以当作“互”训“都”的一个旁证。如《史记·吴王澳列传》:“彼吴梁相敝而粮食竭,乃以全强制其罢极,破吴必矣。”“吴梁相敝”就是吴国梁国都疲困了。

  2.《论语·季氏将伐撷臾》:“陈力就列,不能者止。”高中语文第一册注释:“[陈力就列,不能者止]能施展其才能则就其职位,不能这样做就不就其职位。陈,摆出来、施展。力,才能。就,居、充任。列,职位。”今按,说“能(不能)施展其才能”,包含了一个前提条件,即他有才能,而能否施展则完全取决于客观因素。如果这样理解,那冉有就没有什么责任了,这不符合孔子批评冉有的意图。而且更重要的是,“能(不能)施展其才能”应该是对客观条件所造成的已然状况的陈述,这里却说“能施展其才能则就其职位,不能这样做就不就其职位”,你还没有“就位”,你怎么知道“能施展”还是“不能这样做”呢?就不就位应该是检验能否施展才能的先决条件,而不能反过来依据能否施展才能的条件推出就不就位的结果。这样注释不符合思维逻辑和一般常理。实际上,孔子引用这句古语是针对冉有“夫子欲之,吾二臣者皆不欲也”这种推卸责任的态度说的,目的正是要批评冉有主观方面的过错。这种主观过错可以从两个方面观察,一是就职前,一是就职后。就职之前应该估量一下自己的能力,根据自己的能力来选择合适的职位,这就是’‘陈力就列”的意思,跟’‘量力而行”相似,所以“陈力”是指把自己的'能力拿出来掂量掂量,而不是指施展才能。就职之后还要进一步检验自己的才能是否称职,如果发现不称职,那就赶快停止,退出来,把职位让给别的称职的,这就是“不能者止”的意思,因此“不能”不是指你有才能施展不出来,而是指你的才能不足以干好这分工作;“止”不是指不去就职,而是说要从已经就任的职位上退下来,停止占据这个职位。

  四、是否符合客观实际

  语言可以表现人的内心世界、虚幻世界,而更多时候反映的是客观世界。当语言在陈述事实的时候,它应该与客观实际相符合;如果我们对语言内容的理解不符合客观实际,那就有可能也是不符合作者原意的,这样的解释值得推敲。例如:"

  1.诸葛亮《出师表》:“五月渡沪,深人不毛。”中学语文教材原来注释为:“不毛,不长草木的地方。”试想想,沪水在西南山区的四川境内,又时值盛夏草木繁茂之季,怎么会不长草木呢?即使是现在,四川境内也很难找到一块自然不长草木的地方,何况是自然环境没有怎么遭到破坏的古代呢?这显然是不合自然现象、不合客观实际的。其实“毛”本指动植物表皮上生长的丝状物或茸状物,引申泛指地面上生长的植物,有时特指植物当中人工种植的庄稼(含蔬菜等)或野生的草木。“深人不毛”的“毛”应是特指庄稼而言;“不毛”即未经开垦、不长庄稼的原始山区,那里偏僻荒芜、林深草茂,不是不长草木。《甘薯疏序》也是中学教材传统篇目,其中有“丽土之毛,可以活人者多矣”的句子,这个“毛”则应该是泛指植物的,可有的教材注为“草木”,有的教材释为“庄稼”,都失之偏颇。因为草木中虽然有许多“可以活人”的东西,但“甘薯”并非草木;而庄稼都是“可以活人”的,又怎么能说“多矣,’!说“多矣”就意味着“毛”中有些是不能“活人”的,而且‘“可以活人”的东西也不见得都是庄稼,草木的果实也有不少可以吃,因此“丽土之毛”的“毛”只能解释为泛指的‘’植物”,偏指“庄稼”或“草木”都不符合事实。

  2.杜牧《阿房宫赋》:“蜀山兀,阿房出。”高中语文第四册注释:“四川的山光秃了,阿房宫出现了。”注释把“蜀”对译为“四川”,不符合历史的实际。秦代时分天下为三十六郡,其中的蜀郡和巴郡都在今天的四川省境内。查《辞源》可知,秦灭古蜀国,置蜀郡。’‘治所在成都,其辖境包有四川成都市及温江地区大部分县境”。又秦惠王灭巴国,置巴郡,治地包括今四川重庆市和南充、达县、秦节、彭水、涪陵等。可见不能将秦代的’‘蜀”跟今天的“四川”对等,原文中的“蜀”还是以指蜀郡为宜。

  以上我们从语言规律、文情语境、逻辑事理和客观实际四个方面分析了注释结论方面的问题,其实如果注释结论不正确,导致的问题往往不只表现在一个方面,所以我们有时可以同时从多个方面来分析,这样问题会看得更清楚些。例如《孟子·告子上》“鱼我所欲也”章:“一革食,一豆羹,得之则生,弗得则死。呼尔而与之,行道之人弗受;墩尔而与之,乞人不屑也。”高中语文第四册注释:“〔墩〕践踏。〔不屑〕认为不值得,这里是不愿意接受的意思。”这样解释虽然有根据(来源于汉代赵歧的《孟子章句》),但其实既不符合语言规律,也不符合逻辑事理,跟文情语境更不协调,这不符合客观实际,无论从哪方面看都有问题。我们认为“跳尔”所表示的应该是“与之”者的一种不情愿的表情。因此“跳尔”应该讲成“盛尔”,皱眉的样子,愁眉苦脸的样子,表示不乐意、不情愿。至于“不屑”,应取《正字通》的解释:“凡遇事物轻视不加意曰不屑。”其实就跟现代“不屑一顾”的“不屑”意思差不多。既然“与之”者不情愿,愁眉苦脸的,“乞人”也就不看重他给的食物了,实际的意思当然是指不接受:这样的食物吃了心里不舒服呀,有损人格尊严呀,宁愿不要,宁愿饿死!这样解释,庶几能合情合理,真正符合孟子的原意。

  五、追根刨底,知其然且知其所以然

  要想读懂一篇文言文,不能满足于知道其中的字词句应该怎样解释,还要进一步知道为什么这样解释。也就是说,我们不但知其然,而且要知其所以然。如果我们缺乏必要的训沽知识,我们在文言文的阅读和教学中便很难做到由表及里、由浅人深,学生问一个为什么,便往往无言以对。比如:

  《屈原列传》:“是时屈平既疏,不复在位。使于齐,顾反。”课本注道:“顾反,回来。顾,还。”我们斟酌注释是讲得通的。“顾”为何有“还反”义呢?这时有必要运用训话学知识加以探索。《说文》:“顾,还视也口”由此可知,顾的还反义是从这个本义引申出来的。乐府诗《度关山》:“行人思顾返,道别且徘徊。”古诗《行行重行行》:“浮云蔽白日,游子不顾反。”王聚《七哀诗》:“行者不顾返,出门与家辞。”这些佐证材料说明了“顾反(返)”都是同义复词,顾就是反(返)。现代汉语“义无反顾”“回顾”就是对“顾”的本义的继承。知道了“顾”这个义项的来龙去脉,我们的理解当然也就深刻得多了。

  再如:《吕氏春秋·察今》:“凡先王之法,有要于时也。”课本训“要”为“适应”,这是对的。“我们认为,准确诊释应该是:要,约也。由“制约”引申出“适应”(正反义)来。考证“要”是“腰”的本字(要、腰为古今字),如《墨子·兼爱中》:“楚灵王好士细腰。”《康熙字典·西部》:“要,与腰通。”许慎《说文》:“要,身中也,象人要(腰)自臼之形,从臼。”段玉裁《说文注》:“上象人首,下象人足,中象人要(腰),而自臼持之……人多护其要(腰),故也。”朱骏声《说文通训定声》亦遵此说。因为腰在躯干的中部,所以可以训为“中”、“正”、“适中”。王念孙《广雅疏证》曾有明训:“要,正也。”由此又可引申出“适合”、“适应”、“符合”之类的意思。如《礼记·乐记》:“行其缀兆,要其节奏,行列得正焉,进退得齐焉。”(缀兆,乐队的行列位置)通过这样的分析,我们对词语训释的把握也就清楚明白了。

  《柳毅传》:“飨德怀恩,词不悉心。”注释“飨”同“享”,受。为何“飨”同“享”呢?我们从音义两方面看。音的方面,享飨同音,阳韵。义的方面,《说文》:“享,献也。”《尔雅释话》:“享,献也。”段玉裁曰:“毛诗之例,凡献于上曰享,凡食其献曰飨。”广雅·释话》:“献,进也”。此三字,语音因通转而近,词义围绕进献的动作(献)、对象(享)、和结果(飨)而连系在一起,成为同源。由此得出,享、飨同源词,同义而异形,且各有字源。

  语文教学的实践证明:在文言文教学中,善“疑”与善于解“疑”,是帮助学生理解并掌握文言文字词,准确地运用现代汉语,疏通文意大有裨益。

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